Попова Р.Р., Черникова Н.В. — Феноменология развития привязанности в ходе игровой терапии в условиях детского дома

Попова Р.Р., Черникова Н.В.
Статья по возрастной психологии

В статье рассматривается феноменология привязанности у детей, оставленных родителями. Предлагаются результаты пилотного проекта, целью которого явилось создание в детском доме условий для развития привязанности у детей. В ходе наблюдения за развитием привязанности описываются феномены поведения и взаимодействия оставленных родителями детей, позволяющие диагностировать у них качество привязанности. Отмечается, что при поддержке развития процесса привязанности у детей повышается активность и проявляются индивидуальные способы вступления в близость со вторичным значимым взрослым. Подчеркивается, что развитие процесса привязанности у оставленных детей может быть поддержано за счет дифференциации вертикальных и горизонтальных связей внутри группы (детей и взрослых) и формирования у детей способности к переживанию и выражению чувств.

Ключевые слова: феноменология привязанности, диагностика и развитие привязанности, оставленные дети, детский дом.

Выбирая для исследования тематику утраты детско-родительских отношений, мы осознавали, насколько далеко привязанность выходит за рамки воспитательных и педагогических задач. Привязанность традиционно рассматривается как необходимое условие роста, она придает отношениям ребенка с окружающей средой такую структуру, в которой ему  гарантирована постоянная забота и прочность связей с опекающими его людьми.

Если у ребенка есть семья, то она поддерживает его, предоставляя ему стабильную систему отношений, внутри которой он безопасно и последовательно развивается. Для ребенка из детского дома такая система существует в искаженном виде – это персонал учреждения и другие воспитанники. Система учреждения, в отличие от здоровой семьи, непреднамеренно препятствует контактам ребенка с более широким человеческим сообществом и его самостоятельной активности. Безусловно, эта среда неблагоприятна для психического здоровья детей. Сегодня известны такие термины, как госпитализм, эмоциональная депривация, расстройство привязанности, психический инфантилизм (отрывочно они появляются в МКБ, DSM). Этими явлениями озадачена общественность: получают целенаправленную поддержку программы сопровождения, помещения в семьи воспитанников и выпускников детских домов. Но важно и то, что после усыновления ребенку необходимо развивать привязанность к новым родителям.

В научной сфере проблема охватывает обширнейшие области, от клинико-психиатрического взгляда на нарушенное развитие до вопросов родительства и нормальной педагогики.

В своей работе мы направили внимание на оставленных родителями детей раннего дошкольного возраста. Наш проект действовал в 2010-11 годах для 12 детей из Республиканского Дома Ребенка (Республика Татарстан, г.Казань) в возрасте от 1,5 до 5 лет. Цель проекта – создание условий для развития процесса привязанности у группы оставленных детей. Задачами пилотного исследования стали наблюдение и описание динамики привязанности у детей; формулирование и обоснование феноменов поведения и взаимодействия оставленных детей, которые позволили бы диагностировать качество привязанности; интеграция феноменологических данных. Предполагалось, что в результате работы у детей будет достигнуто качественное улучшение становления привязанности к вторичному значимому взрослому (психологу) и в целом возрастет качество коммуникации с окружающим миром.

Двумя отличительными особенностями проекта были привлечение психологов со стороны (не из данного учреждения) и необычная конфигурация рабочего процесса. Встречи с детьми вела команда психологов, работающих в русле гуманистического подхода и специализирующихся в направлении гештальт-терапии. Работа шла следующим образом: еженедельные занятия (продолжительностью около 40 минут) проходили в общем для всех детей и психологов игровом пространстве, но курирование ребенка постоянно осуществлялась одним и тем же психологом. Одновременно в группе могли работать до 5 психологов, каждый из них с одним ребенком. Количество встреч с одним ребенком в среднем составило около 10. Развитие отношений в этой смешанной группе можно было охарактеризовать так: от установления контакта с предметным окружением ребенок постепенно переходил к контакту (игре) с сопровождающим его психологом, позднее – к контакту, совместному использованию игрушек, игре с остальными детьми.

В современной детской психотерапии существует понимание контакта психолога с ребенком, которое близко к раннему благоприятному опыту эмоциональной связи. К.Х.Бриш [1] вводит понятие «психотерапия, основанная на привязанности». Нельзя не обратиться к работам В.Оклендер [2-3], которая рассматривает процесс терапии через выражение эмоций и построение личных отношений психолога с его маленьким клиентом. Для оставленного родителями ребенка критически важно то, каким образом он сам находит и выстраивает контакты с окружающей его средой. Богатым ресурсом в такой ситуации становятся отношения с группой сверстников. И.А.Фурманов с соавторами в своем исследовании психологии депривированного ребенка упоминает работу А.Фрейд и С.Дан, в которой было дано описание групповой реабилитации трехлетних детей — бывших узников концлагеря [4]. Указывается, что при явном недоверии к взрослым и игрушкам впоследствии дети смогли восстановить отношения с окружающими при поддержке прочных внутригрупповых связей с ровесниками. В нашем проекте вышеперечисленные идеи соединяются в общем игровом пространстве.

Научной основой пилотного исследования послужили труды о норме и патологии формирования личности ребенка в раннем возрасте [5-6], работы знаменитых психоаналитически ориентированных психологов [1; 7-9], работы отечественных психологов [10-14].

Понятие «привязанность» предстает как сложно описываемое явление. В зарубежной психологии для исследования привязанности широко используются психоаналитическая база и метод описания клинических случаев [1; 9; 15]. Л.И.Божович и теоретики в области специальной психологии указывают на особое значение новых впечатлений в раннем развитии ребенка [11; 6]. Они рассматривают потребность в новых впечатлениях как движущую силу, которая приводит его к контакту со взрослым. А контакт с ухаживающим взрослым упорядочивает и структурирует эмоциональную жизнь ребенка [6], то есть позволяет ему эффективнее направлять энергию на исследование внешнего мира. По Д.Боулби, потребности младенца в привязанности противостоит его потребность в исследовании (младенец изучает окружение и опирается на мать как на надежную эмоциональную базу) [1].

Таким образом, привязанность ребенка ко взрослому можно понимать весьма многосторонне:

  • как способность устанавливать отношения с первичным заботящимся лицом;
  • как стремление или импульс ребенка (ребенок при этом главный инициатор детскоматеринского общения) [13];
  • как комплекс переживаний, связанных с контактом, то есть присутствием и заботой взрослого;
  • как внутреннее ощущение опоры на взрослого;
  • как эмоциональную связь между ребенком и взрослым;
  • как генетически закрепленную мотивационную систему «значимый взрослый – ребенок»;
  • как часть комплексной системы взаимоотношений матери и младенца.

Несмотря на достаточно объемные данные о качестве привязанности и его диагностике в паре мать-ребенок, существует дефицит исследований, касающихся способов диагностики привязанности ребенка к другому (вторичному значимому) взрослому. Так, широко известные типы привязанности, разработанные М.Эйнсворт [16], служат обследованию связи между ребенком и матерью в присутствии обоих. Решение проблемы диагностики привязанности оставленных родителями детей способствовало бы ответам на ряд важных вопросов:

  1. вопрос прогноза развития ребенка в ситуации усыновления;
  2. вопрос о диагностике динамики привязанности и раскрытии ее закономерностей;
  3. вопрос о методах осуществления поддержки развития привязанности у оставленных детей;
  4. вопрос профессиональных рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению ребенка – воспитанника детского дома.

Мы опираемся на понимание привязанности как формы динамического процесса, обладающего этапностью и собственной феноменологией. Этим обусловлено преобладание качественной диагностики перед количественной оценкой. В данном случае за основу принимаются фундаментальные принципы, сформулированные Л.С.Выготским: принцип целостного изучения развития личности во взаимодействии с окружающей средой как единого биографического процесса и принцип единства диагностики и коррекции (диагностики и развития) [10; 17].

Основным типом данных для нашего пилотного исследования послужили наблюдения психологов за поведением детей. Проанализировав описания случаев и самоотчеты психологов, мы выделили несколько основных феноменологических критериев для диагностики:

  1.  уход в себя;
  2. аутостимуляция;
  3. организация движений (моторика);
  4. перемещение в пространстве;
  5. интерес к игрушкам;
  6. «положительные» эмоциональные реакции;
  7. «отрицательные» эмоциональные реакции;
  8. экспрессия;
  9. контакт с психологом;
  10. контакт с другим взрослым;
  11. контакт с детьми;
  12. вербализация;
  13. переживание границ встречи (времени, места);
  14. метафора (или общая характеристика) отношений;
  15. тип привязанности.

Критерии 1-12 были оценены по интенсивности, критерии 13-15 – качественно. Любопытно, что список имеет сходство с поведенческой шкалой для определения степени выраженности аутизма и дифференциации заболеваний аутистического спектра от умственной отсталости и других задержек развития – Childhood Autism Rating Scale (CARS) [18]. Действительно, некоторые дети в доме ребенка, не страдающие аутизмом, на первых встречах с психологом демонстрировали сходные с ним симптомы. Работа с такими детьми также может напоминать работу с аутистами, ведь их стремление сформулировать вербальное или невербальное сообщение в адрес взрослого слабое и должно быть замечено и бережно поддержано, пока энергия снова не угаснет.

Были отмечены и другие особенности поведения, сравнимые с СДВГ [1], например, сверхвысокая интенсивность эмоциональных реакций, преимущественно в моменты встречи и расставания. Так, дети могли реагировать на приближение психолога (как первое, так и последующие) особенно сильными чувствами, такими как смесь горя и гнева, двигательным возбуждением, хаотичным поведением.

В процессе работы привязанность большинства детей была оценена как «амбивалентная» (тип С, anxious-ambivalent по M.Ainsworth), то есть несбалансированные привязанность и отвержение (в особенности гнев на опекающего взрослого по его возвращении), нередко – с преимущественным отвержением (сопротивлением к привязанности). Ни один ребенок не получил оценки «надежная глубокая привязанность» (тип В), несмотря на внешне открытое и доброжелательное поведение некоторых из них. Нужно сказать, что при подобной «сырой» типологизации привязанности должна быть сделана поправка на то, что ребенок встречался с незнакомым ему человеком. Хотя, безусловно, данные длительного наблюдения говорят об изначально низком качестве привязанности у группы оставленных родителями детей.

Что касается начала и окончания занятия, реакции на них у существенной части детей в начале работы были безразличными; на средней фазе работы обычно возникал спектр раздражение – злость – гнев, часто сменяющийся печалью и горем; завершающая фаза работы характеризовалась спокойствием, удовлетворением. Часть детей в течение всего времени стабильно сохраняла паттерн обиды и раздражения, в некоторых случаях переходящий в разрушающую агрессию.

Важная работа психолога состояла в дифференциации чувств ребенка (например, тревоги и обиды, гнева и горя, безразличия и спокойствия) и направленной поддержке их переживания. Постепенно у всех детей проявилась избирательность в контактах со взрослыми – к средней фазе работы любой ребенок безошибочно узнавал своего курирующего психолога и приближался к нему, у многих проявлялось переживание интереса, любопытства, смущения. Однако вместе с возрастанием активности к окончанию работы могли ярче проявляться феномены цепляния, обиды, гневного отвержения. Лишь треть детей к окончанию работы продемонстрировала опору на присутствие взрослого и уверенность при отдалении и приближении. Тем не менее у всех детей, участвовавших в длительной работе, наблюдалось развитие контакта с психологом от начала работы к завершению. Также развивался контакт с другими детьми, лишь у одного ребенка он остался на прежнем уровне.

Полученные нами описательные данные позволяют сделать следующие предварительные выводы.

  1. В условиях поддержки развития процесса привязанности у детей, оставленных родителями, повышается активность и проявляются индивидуальные способы вступления в близость со вторичным значимым взрослым.
  2. Нарушенное поведение оставленных детей дошкольного возраста само по себе не может расцениваться как устойчивое психическое расстройство, несмотря на сходство симптомов, и является случаем, когда требуется тонкая феноменологическая диагностика привязанности.
  3. Развитие процесса привязанности оставленных детей может быть поддержано за счет дифференциации вертикальных и горизонтальных связей внутри группы (детей и взрослых) и формирования у детей способности к переживанию и выражению чувств, что способствует восстановлению структуры эмоциональных связей. 
  4. Существует возможность структурированного наблюдения за тем, как с регулярной психотерапевтической поддержкой восстанавливается процесс привязанности и активная коммуникация с окружающим миром (что может быть полезным для диагностики адаптивных возможностей ребенка перед усыновлением и формирования рекомендаций приемным родителям).

Литература:

  1. Бриш К.Х. Терапия нарушений привязанности: От теории к практике. Пер. с нем. – М.: Когито-Центр, 2012. – 316с.
  2. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. – М: Независимая фирма «Класс», 2010. – 336 с.
  3. Оклендер В. Скрытые сокровища: Путеводитель по внутреннему миру ребенка. – М.: Когито-Центр, 2012. – 271 с.
  4. Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 319 с.
  5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
  6. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. по-собие / Под научн. ред. Л.М.Шипицыной. – СПб.: «Речь», 2003. – 216 с.
  7. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери / Пер. с англ. Н.М.Падалко. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 80 с.
  8. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей / Пер. с англ. – М.: Академический Проект, 2004. – 232 с.
  9. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я: Пер. с англ. – 2-е изд. – М.: Академический Проект, 2004. – 784 с.
  10. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. – Т. 4. Дет-ская психология/Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.
  11. Божович Л.И. Проблемы формирования лично-сти. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
  12. Пилягина Г.Я., Дубровская Е.В. Нарушения привязанности как основа формирования психопатологических расстройств в детском и подростковом возрасте // Мистецтво лікування (Искусство врачевания) – №6. – Киев, 2007. – С. 71– 79.
  13. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского воз-раста. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
  14. Мухамедрахимов Р.Ж., Пальмов О.И., Никифорова Н.В., Гроак К., МакКолл Р. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего вмешательства // Дефектология: научно-методический журнал, №4. – М.: Школьная пресса, 2003. – C.44 – 53.
  15. Винникотт Д.В. «Пигля»: отчет о психоаналити-ческом лечении маленькой девочки / Пер. с англ. Л.Н.Боброва. – М.: Независимая фирма «Класс», 2004. – 176 с.
  16. Mary D.Salter Ainsworth, Mary C.Blehar, Everett Waters, Sally Wall. Patterns of Attachment: A Psy-chological Study of the Strange Situation. – Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1978. – 416 p.
  17. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 528 с.
  18. Eric Schopler, Robert J.Reichler, Barbara Rochen Renner. The childhood autism rating scale (CARS) for diagnostic screening and classification of autism. – New York: Irvington, 1986. – 63 p


Жан-Мари Робин (ред.) «Self — полифония современных идей в гештальт-терапии»


Харм Сименс «Практическое руководство для гештальттерапевтов»
Гарантия при оказании услуг и/или продаже товаров GB InfoBlock (www.wpleads.net)